Pages

Được tạo bởi Blogger.

Tự do – để đạt được tự do

Quan niệm về tự do

     Sự kiện nói trên giúp chúng ta nhận ra sai lầm của quan niệm về tự do của trường phải lý luận giáo dục đối lập. Kỷ luật nào đồng nhất với năng lực được rèn luyện thì kỷ luật ấy cũng đồng nhất với tự do. Bởi vì tự do là năng lực hành động và thực hiện độc lập với sự giám hộ từ bên ngoài. Nó có nghĩa là sự làm chủ để đủ khả năng rèn luyện một cách độc lập, không phụ thuộc vào sự điều khiển dẫn dắt của người khác, kỷ luật không phải là sự hoạt động tự do bề ngoài đơn thuần.

     Khi tính chất tự phát hoặc tính chất tự nhiên được đồng nhất với sự giải tỏa hầu như ngẫu nhiên của những động năng nhất thời, thì khi ấy nhà giáo dục có khuynh hướng cung cấp thật nhiều sự kích thích để duy trì hoạt động tự phát này. Anh ta cung cấp đủ các loại vật liệu hấp dẫn, các phương tiện, công cụ, phương thức hoạt động, để cho sự tự bộc lộ không bị giảm đi. Phương pháp này bỏ qua một số điều kiện thiết yếu để đạt được tự do đích thực.

Tự do – để đạt được tự do

Tự do đạt được bằng sự chiến thắng những trở ngại

     Giải tỏa trực tiếp tức thời hoặc bộc lộ một khuynh hướng động năng theo cách trực tiếp tức thời là điều có hại cho tư duy. Chỉ khi nào động năng trong chừng mực nào đó được kiềm chế và được hoãn lại, chỉ khi ấy mới diễn ra tư duy thực chất. Quả thực sẽ là một sai lầm ngớ ngẩn nếu cho rằng phải áp đặt những nhiệm vụ độc đoán từ bên ngoài vào để cung cấp các yếu tố rắc rối và khó khăn thì mới gợi ý sự suy nghĩ. Mọi hoạt động của sự sống dù ờ mức độ và quy mô nào cũng đều tất yếu gặp phải những trở ngại trong quá trình nó tự bộc lộ – một sự thật cho thấy rằng những bài toán nhân tạo hoặc được đưa vào từ bên ngoài là thứ hoàn toàn thừa. Tuy nhiên, những khó khăn xuất hiện trong quá trình phát triển của một kinh nghiệm phải được nhà giáo dục trân trọng, chứ không bắt chước, bởi vì chúng là những sự kích thích tự nhiên để gợi ra sự tìm tòi bằng suy nghĩ. Tự do không cốt ở sự duy trì một hoạt động bên ngoài không gián đoạn và không bị cản trở, mà tự do là cái đạt được bằng sự suy nghĩ cá nhân để chinh phục những khó khăn, để ngăn chặn sự bộc lộ tức thời thành hành vi và sự thành công bột phát.


Đọc thêm tại:
Nhãn:

Quan niệm về kỉ luật

     Trong bàn luận ở trên, chúng ta đã nhận xét rằng hai trường phái tư duy giáo dục có những phương châm hoặc khẩu hiệu đối lập nhau. Một trường phải coi kị’ luật là điều quan trọng hàng đầu; trường phải kia coi tự do là điều quan trọng số một. Nhưng lập trường của chúng ta là, mỗi trường phải trên đều hiểu sai nguyên tác được họ công khai tuyên bố. Nếu các quá trình tự nhiên, tức các quá trình ‘’tâm lý” hoàn toàn không có bất kỳ đặc tính lô-gich nội tại nào, để cho đặc tính này buộc phải được áp đặt từ bên ngoài, thế thì kỷ luật ắt phải là cái gì đó mang tính chất tiêu cực [negative].

      Kỷ luật sẽ là một sự cưỡng ép khó chịu để cho trí óc phải tránh xa những khuynh hướng bộc lộ phù hợp với nó và nó phải bộc lộ theo những khuynh hướng miễn cưỡng, một quá trình gây khó chịu vào lúc đó song nó là cần thiết xét như nó là sự chuẩn bị cho một tương lai hầu như mơ hồ. Khi ấy kỷ luật, nói chung, được đồng nhất với sự luyện tập; và luyện tập được quan niệm một cách máy móc giống như là sự liên tục ép buộc một vật liệu phải chấp nhận một chất thế mà nó không muốn; hoặc được hình dung giống như là thói quen máy móc mà các tân binh phải rèn luyện để có một tác phong và những thói quen của người lính đương nhiên hoàn toàn xa lạ với người sở hữu chúng. Rèn luyện kiểu này, dù được gọi là “kỷ luật” hay không, cũng không phải là kỷ luật tinh thần. Mục tiêu và kết quả của kỷ luật này không phải là những thói quen tư duy, mà là những cách ứng xử rập khuôn hề ngoài. Bởi vì không đặt câu hỏi kỷ luật là gì, cho nên rất nhiều thầy giáo đã hiểu sai khi tường rằng họ đang rèn luyện kỷ luật trí tuệ cho học sinh trong khi trên thực tế họ dáng tạo ra một sự ác cảm với học tập và một niềm tin rằng làm điều gì mà phải động não thì là điều khó chịu chứ không phải là một công việc thú vị.

Quan niệm về kỉ luật


      Thực ra, kỷ luật là mang tính tích cực [positive] và phải tạo dựng [constructive]. Kỷ luật là năng lực, năng lực kiềm soát phương án cần thiết cho việc đạt được mục đích và nó đồng thời là năng lực đắt giá và trắc nghiệm mục đích. Một họa sĩ có kỷ luật trong nghệ thuật chừng nào mà anh ta có thể quản lý và sử dụng hiệu quả tất cả các yếu tham gia vào nghệ thuật của mình – những yếu tố bên ngoài gồm có việc vẽ tranh, màu và bút vẽ; những yếu tố bên trong: khả năng nhìn và tưởng tượng. Thực hành, luyện tập đều tham gia vào quá trình học để có năng lực này, chúng không bao giờ mang hình thức của sự luyện tập vô nghĩa, mà là thực hành nghệ thuật. Thực hành và luyện tập diễn ra như một phần của hoạt động đạt được một mục đích mong muốn, và chúng không phải là lặp đi lặp lại suông. Kỷ luật là một sản phẩm, một kết quả, một thành tựu, không phải là điều gì đó được gắn vào từ bên ngoài. Mọi sự giáo dục được đều kết thúc ở kỷ luật, song sự giáo dục ấy bắt đầu bằng việc khuyến thích trí óc tham gia vào hoạt động có giá trị vì lợi ích của chính nó.
Đọc thêm tại: http://giaoducvacuocsong24h.blogspot.com/2015/07/cach-thuc-hoat-ong-cua-tu-duy-trong-ieu.html


Từ khóa tìm kiếm nhiều: nghien cuu khoa hoc giao duc, tâm lý học giáo dục
Nhãn:

Cách thức hoạt động của tư duy trong điều kiện tự nhiên

     Như vậy là cả hai nhà trường nói trên đều cùng mắc phải một sai lầm căn bản. Cả hai đều coi nhẹ và hầu như phủ nhận sự thực là trí óc con người lúc sinh ra đã có những khuynh hướng của một hoạt động tư duy lô-gich đích thực và những khuynh hướng này bộc lộ ngay từ khi còn bé bởi sự đòi hỏi của những điều kiện bên ngoài và bởi vì ngay từ bé con người đã có óc hiếu kỳ tự nhiên.

     Con người lúc sinh ra đã có một khuynh hướng rút ra những suy luận và một ham muốn làm thử [experiment] và kiểm tra việc làm thử đó [test]. Trí óc tại mỗi một giai đoạn phát triển đều có một lô-gich riêng. Trí óc tiếp nhận những gợi ý, trắc nghiệm chúng bằng sự quan sát những đối tượng và sự kiện, rút ra những kết luận, kiểm chứng kết luận bằng hành động, tuyên bố những kết luận này đã được khẳng định hoặc cần được điều chỉnh hoặc bác bỏ. Một đứa trẻ ở giai đoạn còn tương đối bé cũng đã biết suy luận theo cách nó có những sự mong đợi cái gì đó xảy ra từ điều gì được nó quan sát, khi nó nhìn thấy cái gì thì nó hiểu cái đó như là một dấu hiệu hoặc một bằng chứng về điều gì đó mà nó không quan sát được bằng các giác quan. Trường học của cái gọi là “sự tự do bộc lộ” như vậy đã không nhận ra một điều rằng cái gì mà đứa trẻ muốn được bộc lộ ngay lập tức bằng hoạt động tự phát thì cái đó mang tính chất trí tuệ. Bởi vì đây là một nhân tố mang tính giáo dục ưu thế nhất, vì thế trong phạm vi liên quan đến sự giáo dục, những khía cạnh khác của hoạt động nên được làm thành phương tiện cho sự hoạt động hiệu quả của nhân tố này.

Cách thức hoạt động của tư duy

     Bất cứ người thầy nào hiểu rõ những cách thức hoạt động của tư duy trong kinh nghiệm tự nhiên của đứa trẻ bình thường thì đều dễ dàng tránh khỏi sự đồng nhất hóa lô-gich với một sự tổ chức của nội dung được làm sẵn, cũng như tránh khỏi quan niệm cho rằng cách để thoát khỏi sai lầm này là đừng chú ý tới những vấn đề lô-gich. Người thầy sẽ không khó để nhận ra rằng vấn đề thực sự của giáo dục trí tuệ là sự biến đổi những khả năng tự nhiên thành những khả năng chuyên gia, những khả năng đã được kiểm chứng: sự biến đối của óc hiếu kỳ ít nhiều ngẫu nhiên và sự gợi ý rời rạc, thành những thái độ của sự tìm tòi linh hoạt, thận trọng và triệt để. Người thầy sẽ hiểu rằng tâm lý và lô-gich thay vì đối lập với nhau (hoặc thậm chí độc lập với nhau) thì chúng lại liên hệ với nhau như là cái khởi đầu và cái cuối cùng hoặc cái kết thúc, chúng là những giai đoạn của cùng một quá trình. Mặt khác, người thầy sẽ thừa nhận rằng sự sắp xếp hợp lô-gich của nội dung dặc thù của người người trường thành không phải là cách sắp xếp duy nhất; rằng cách sắp xếp được có tổ chức của lĩnh vực khoa học thực ra chỉ có ích khi trí tuệ đã đạt được giai đoạn trưởng thành để nó có khả năng hiểu được tại sao chính lúc này mới được chọn chứ không phải là một hình thức khác.



Từ khóa tìm kiếm nhiều: nghiên cứu khoa học giáo dục, ngành tâm lý học giáo dục
Nhãn:

Sự phản tác dụng của các phương pháp tự nhận là Lo gich

     Một sự phản tác dụng chắc chắn sẽ xảy ra do những hậu quả tổi tệ của các phương pháp tự nhận là “lô-gich”. Học sinh không thấy hứng thú với việc học, chúng nhiễm phải thói quen lơ đễnh và đủng đỉnh, chúng hoàn toàn có ác cảm với sự áp dụng kiến thức, chúng lệ thuộc vào trí nhớ chay và thói quen mảy móc đi kèm với việc chúng hầu như không lý giải được điều gì chúng định làm, tất cả những điều này cho thấy rằng quan niệm về định nghĩa lô-gich, phân loại, sự phân chia thành và sự hệ thống đã không đem lại kết qủa trong thực tiễn, nó được cho là thành công.

     Giống như trong mọi trường hợp của phản tác dụng, hậu quả sẽ là một khuynh hướng diễn ra theo chiều ngược hẳn. Cái “lô-gich” được cho là hoàn toàn giả tạo và ngoại lai – cảthầy lẫn học sinh đều quay lưng lại với lô-gich và để cho những thái độsở thích hiện tại của mình được tự do bộc lộ. Quả thực, sẽ là điều hoàn toàn lành mạnh nếu đề cao những khuynh hướng và năng lực tự nhiên xét là điểm xuất phát duy nhất của sự phát triển. Nhưng sự phản ứng nói ró lại là ngụy tín và do đó nó lừa dối bởi vì nó coi nhẹ và phủ nhận điều đấy: sự tồn tại của những nhân tố trí tuệ đích thực trong những khả năng mối quan tâm hiện hữu.

phương pháp logic

     Kiểu nhà trường thứ hai là kiểu nhà trường thực sự chứng nhận tiền đề căn bản của lý luận giáo dục đối lập. Kiểu nhà trường này,cho rằng tri óc con người khi sinh ra đã thù địch với hình thức lô-gich; niềm tin này được dựa trên sự thật là rất nhiều học sinh đều chống đốl lại kiến thức lô-gich riêng biệt nào đó của vật liệu được trình bày trong sách giáo khoa. Từ sự thật này người ta đã suy ra rằng trật tự lô-gich là điều xa lạ với những hoạt động tự nhiên của trí tuệ, vì thế nó có tầm quan trọng. Mong đáng kể trong giáo dục, ít nhất là trong giáo dục trẻ em và điều chủ yếu là chỉ cần cho phép động năng và ham muốn được tự do bộc lộ mà bấtchấp sự tăng trường mang tính chất trí tuệ xác thực. Vì thế khẩu hiệu của nhà trường này là “tự do”, “tự biểu hiện”, “tính cá nhân”, “tính bột phát” “hoạt động”, “hứng thú”; “sự bộc lộ tự nhiên” v.v. Trong khi đề cao thái độ và hoạt động cá nhân, nhà trường này đã coi nhẹ nội dung được tổ chức sẵn. Nó quan niệm phương pháp là bao gồm những mẹo khác nhau để kích thích và khêu gợi các tiềm năng cá nhân trong sự tăng trường tự nhiên của chúng.


Từ khóa tìm kiếm nhiều: tai lieu tam ly hoc, tâm lý giáo dục đại học
Nhãn:

Phương thức giảng dạy cực đoan tại các trường học

     Ngay cả khi người ta không làm theo phương pháp này hình thức cực đoan của nó, thì ít trường học nào (nhất là trường trung học và tiểu học) thoát khỏi một sự chú ý thái quá tới những hình thức được cho là cần thiết để học sinh áp dụng nếu như chúng muốn tìm ra kết qủa hợp lô-gich. Người ta cho rằng có những bước nào đó được sắp xếp theo một trật tự nhất định và các bước ấy biểu hiện một cách hiểu ưu việt về môn học và người ta yêu cầu học sinh “phân tích” phương pháp của chúng theo những bước như vậy; nghĩa là học sinh phải học một công thức sáo mòn nào đó.

     Mặc dù phương pháp này được sử dụng nhiều nhất trong môn ngữ pháp và môn số học, song nó cũng ảnh hưởng tới cả môn lịch sử và thậm chí môn văn học, khi ấy người ta lấy cớ là để rèn luyện trí tuệ nên đã quy giảm các môn học này thành những đại cương, biểu đồ và những cách phân loại thành những bộ phận từ lớn đến nhỏ dần. Trong khi ghi nhớ cái được mô phỏng giả tạo và cắt rời từ lô-gich của một người lớn thì hầu hết trẻ em đều bị bắt buộc phải phủ nhận xu hướng lô-gich của bản thân chúng. Quan niệm sai lầm này của người thầy về phương pháp lô-gich chắc chắn là nguyên nhân lớn nhất khiến cho môn sư phạm bị mang tiếng xấu, bởi vì “sư phạm” đối với rất nhiều người chỉ có nghĩa là một tập hợp những mẹo cậy học mang tính chất chủ quan, máy móc để thay thế hoạt động tinh thần của cá nhân bằng sự sắp xếp nào đó được làm sẵn từ bên ngoài.

Phương thức giảng dạy

     Các ví dụ trên cho thấy rõ một điều rằng, với một cách dạy như vậy thì người ta đã hoàn toàn đồng nhất lô-gich với những thuộc tính hình thức rào đó của nội dung; coi lô-gich là cái đồng nhất với nội dung đã được định nghĩa, đã được chọn lọc, đã được phân loại, đã được tổ chức theo những nguyên tắc nào đó của mối liên kết đã được tìm ra bởi những người đã là chuyên gia trong địa hạt cụ thể đó. Người ta quan niệm phương pháp dạy môn số học, địa lý, ngữ pháp, vật lý, sinh học, hoặc những môn học khác tức là những mẹo đề đưa vào đầu học sinh những đặc điểm được tái tạo lại từ vật liệu cụ thế của các môn học này. Các hoạt động tự nhiên của trí óc được cho là chẳng liên quan gì hoặc thậm chí chống lại mọi thành tựu lô-gich. Vì thế các khẩu hiệu của nhà trường này là “kỷ luật”, “sự kiềm chế”, “cố gắng có ý thức”, “sự cần thiết của các bài tập” v.v. Nhìn bằng quan điểm này thì các môn học, chứ không phải là những thái độ và thói quen, mới là hiện thân của nhân tố lô-gich trong giáo dục. Tự duy chì trở thành tư duy có lô-gich bằng cách học sinh học cách tuân theo một nội dung từ bên ngoài. Để tạo ra sự tuân thủ này, môn học trước tiên phải được phân tích (trong sách giáo khoa hoặc do người thầy thực hiện) thành những yếu tố lô-gich; sau đó mỗi một yếu tố lô-gich này phải được định nghĩa; cuối cùng, tất cả các yếu tố đều phải được sắp xếp thành trình tự hoặc được phân loại theo công thức lô-gich hoặc theo những nguyên tắc chung. Sau đó học sinh sẽ học lần lượt từng định nghĩa một, theo cách bổ sung dần dần từng định nghĩa một để hình thành hệ thống lô-gich, và bằng cách ấy bản thân học sinh hiểu rõ đặc tính lô-gich được đưa vào từ bên ngoài.


Đọc thêm tại:
Nhãn:

Tư duy lô –gich áp dụng cho các quá trình

     Thật ngạc nhiên, mối liên kết nội tại và không thế thiếu giữa qúa trình tư duy thực chất và sản phẩm tinh thần của nó, đã bị khai trương phải giao đối lập nhau coi nhẹ.

     Một trường phái cho rằng trí óc của con người lúc sinh ra đã là phải lo- gich trong những quá trình của nó và vì thế hình thực lo-gich phải được cưỡng bách từ bên ngoài. Người ta cho rằng đặc tính lo-gich là cái thu về nhận thức có hệ thống và các hoạt động suy nghĩ chỉ trở nên hợp lo – gic nhờ hấp thu vật liệu đã được phát biểu, được làm sẵn một cach hợp lo-gich.

      Trong trường hợp này, những phát biểu hợp lô-gich không phải la kết qủa của bất kỳ quá trình tư duy nào được cá nhân đích thân đảm nhận và thực hiện; sự phát biểu đã được thực hiện bởi người khác và nó được trình bày dưới hình thức hoàn chỉnh, tách rời khỏi quá trình nó được tìm ra. Như vậy, người ta tưởng rằng bằng sự kỳ diệu nào đó tính chất lo-gich của phát biểu này sẽ được chuyển vào trong những cái đầu của học sinh.

Tư duy lô –gich

      Có thế dùng một hoặc hai ví dụ để làm rõ thế nào là những phát biểu hợp lô-gich. Hãy lấy ví dụ về môn địa lý. Điều đầu tiên người ta dạy cho học sinh là cung cấp những định nghĩa về môn địa lý,  phân biệt môn địa lý với tất cả các môn khác. Sau đó, người ta lần lượt phát biểu và định nghĩa những thuật ngữ trừu tượng đã được dùng làm cơ sở để môn khoa học này phát triển – cực của trái đất, xích đạo, nhật thực và nguyệt thực. Người ta đi từ những bài học dễ hiểu tới những bài học phức tạp hơn được hình thành từ những thuật ngữ đó; sau đó người ta bắt đầu dạy những yếu tố cụ thể hơn theo một trình tự giống hệt – lục địa, đảo, bờ biển, đất nhô ra biển, mũi đất nhô ra biển, eo đấtbán đảo, đại dương, hồ, vùng vịnh biển, vịnh v.v. Trong khi học những vật này, tríóc của h. sinh được cho là không chỉ thu nhận những kiến thức quan trọng,cách làm quen với những định nghĩa hợp lô-gich được làm những điều khái quát hóa, và những sự phân loại, học sinh sẽ dần dần học được những thói quen hợp lô-gich.

      Người ta áp dụng phương pháp này cho mọi môn họcdạy trong nhà trường – đọc, viết, âm nhạc, vật lý, ngữ pháp, số học, vẽ, chẳng hạn, được dạy dựa trên lý luận rằng bởi vì mọi biểu turợng đều là một vấn đề của sự kết hợp những nét thẳng và cong. Phương pháp đơn giản nhất là bắt học sinh trước hết hãy học vẽ những đường thẳng theo những vị trí khác nhau (đường thẳng ngang, đường thẳng theo chiều thẳng đứng, đường thẳng chéo theo những góc khác nhau), sau đó mới học vẽ những đường cong tiêu biểu; và cuối cùng là kết hợp đường thẳng và đường cong theo những vị trí hoán đối để tạo ra những bức họa thực sự. Có vẻ như đây là phương pháp hợp “lô-gich” lý tưởng cách bắt đầu bằng sự phân tách thành những yếu tố, sau đó tiếp tục thực hiện trật tự hợp thức để đi đến những sự tổng hợp ngày càng phức tạp, cho mỗi yếu tố khi nó được đem ra sử dụng thì nó cũng đồng thời được định nghĩa và do đó nó được hiểu một cách sáng sủa.


Từ khóa tìm kiếm nhiều: tài liệu tâm lý học, tam ly giao duc
Nhãn:

Học tức là học tư duy

     Nhưng từ những gì vừa được đề cập, điều hiển nhiên là giáo dục, xét trên phương diện liên quan đến trí tuệ, nó quan tâm vô cùng tới việc vun bồi thái độ của tư duy phản biện, giữ gìn nó nếu nó đã tồn tại, và biến đối những phương pháp tư duy không chặt chẽ thành những phương pháp tư duy nghiêm ngặt bất cứ khi nào có thế.

     Giáo dục dĩ nhiên không dừng lại ở khía cạnh trí tuệ; còn có những thái độ của sự thực hành hiệu quả cần được đào tạo, những khuynh hướng đạo đức cần được củng cố và phát triển, những khả năng thường thức cái đẹp cần được vun bồi. Nhưng ít nhất có một yếu tố chung nằm trong tất cả những nhiệm vụ nói trên của giáo dục: đó là yếu tố mang ý nghĩa hữu thức và do đó nó là yếu tố thuộc về tư duy hữu thức. Nếu khác đi, hoạt động thực hành sẽ trở thành mang tính máy móc, sáo mòn, đạo đức trở thành một thứ gì mù quáng và độc đoán, và sự cảm thụ thẩm mỹ trở thành sự thổ lộ tình cảm ủy mị. Tuy nhiên, ở phần tiếp theo chúng ta sẽ chỉ giới hạn trong khía cạnh trí tuệ của giáo dục. Chúng tôi nhấn mạnh rằng trên phương diện trí tuệ thì giáo dục cốt ở sự hình thành những thói quen tư duy lanh lợi, thận trọng, triệt để.

học tư duy

     Dĩ nhiên học kiến thức bao gồm sự tích lũy và ghi nhớ thông tin. Nhưng thông tin là một gánh nặng hổ lốn nếu như người học không hiểu nó. Thông tin chỉ là tri thức khi người học lĩnh hội được vật liệu của nó. Và sự nhận thức, sự lĩnh hội có nghĩa là người học hiểu được những bộ phận của thông tin trong các mối quan hệ giữa chúng với nhau — mộtkết quả chỉ có thể đạt được khi sự thu nhận kiến thức luôn đi kèm với sự liên tục suy tưởng về ý nghĩa của điều được học. Có một sự phân biệt quan trọng giữa trí nhớ suông, trí nhớ máy móc với trí nhớ được những tác giả trước đây gọi tên là “trí nhớ sảng suốt” [udicious memory]. Kiểu trí nhớ sau là kiêu trí nhớ nắm vững được các mối quan hệ của cái được ghi nhớ và được hồi tưởng; vì thế nó có thể vận dụng vật liệu trong những tình huống mới mẻ trong khi kiểu trí nhớ suông sẽ hoàn toàn lúng túng.

     Điều chúng ta vừa gọi là “tư duy tâm lý” chỉ đơn giản nghĩa là tư duy là một quá trình diễn ra một cách thực sự. Trong những trường hợp cụ thể, quá trình này có thể diễn ra ngẫu nhiên và không có trật tự hoặc chỉ đơn thuần là một sự hoạt động của trí tưởng tượng. Nhưng nếu như tư duy bao giờ cũng chì diễn ra theo cách như vậy, thế thì nó sẽ không những chẳng đem lại điều gì có ích, mà thậm chí sự sống còn khó lòng được duy trì. Nếu tư duy chẳng liên quan gìđến những điều kiện có thực và nếu nó không xuất hiện một cách hợp lô-gich từ những điều kiện này để đi tới sự suy tường về mục đích phải đạt được, khi ấy con người sẽ không bao giờ phát minh, hoặc không bao giờ lên kế hoạch hoặc không bao giờ biết bằng cáchnào để thoát ra khỏi bất kỳ sự rắc rối hay khó khăn nào. Như chúng ta đã lưu ý, nhờ những yếu tố cố hữu lẫn sức ép của hoàn cảnh mà tư duy có những đặc tính lô-gich hoặc đặc tính của tư duy đích thực.
Đọc thêm tại: http://giaoducvacuocsong24h.blogspot.com/2015/07/hoat-ong-tu-duy-ich-thuc.html


Từ khóa tìm kiếm nhiều: giao trinh tam ly hoc, tâm lý giáo dục
Nhãn:

Hoạt động tư duy đích thực

     Như vậy, cái “tâm lý”, như chúng ta đang sử dụng thuật ngữ này, không đối lập với cái “lô-gich”. Chừng nào một quá trình suy tưởng là mang tính chât tư duy đích thực thì khi ấy quá trình đó là sự theo đuổi một quá trình có trật tự theo cách nhạy bén, thận trọng, triệt để, rành mạch và chính xác. Nói ngắn gọn, quá trình ấy là hợp lô-gich.

Hoạt động tư duy đích thực

     Khi chúng ta sử dụng thuật ngữ “lô-gich” để phân biệt với quá trình diễn ra thực sự (khi quá trình thứ hai được kiểm soát), tức là chúng ta đang nghĩ tới sự sắp xếp hình thức của sản phẩm cuối cùng của một quá trình tư duy cụ thể, sự sắp xếp này phải có tính chất sao cho nó tóm tắt một kết luận cuối cùng và rút ra những căn cứ của kết luận này. Người có tư duy không chặt chẽ bao giờ cũng đưa ra những kết luận viển vông, và anh ta chỉ hiểu mơ hồ về điều gì vừa được chứng minh hoặc vừa được kết luận. Một hoạt động tư duy đích thực thì bao giờ cũng kết thúc bằng việc tuyên bố kết quả là gì. Bằng việc phát biểu kết quả đó một cách xác thực có thể, kết quả ấy được biển đổi thành một kết luận đích thực. Hoạt động tư duy ngoài ra còn khảo sát, xem xét lại vật liệu mà chỉ có kết luận này dựa vào, và bằng cách ấy phát biểu những tiên đề của kết luận. Một chứng minh hình học, chẳng hạn, trước khi kết thúc bao giờ nó cũng phát biểu về điều gì vừa được chứng minh; và nếu như sự lập luận được hiểu chứ không phải đơn thuần được ghi nhớ, thì khi đó trí óc sẽ coi phát biểu được chứng minh như là một kết luận; trí óc biết được những điểm trước đó đã được dùng để chứng minh kết luận này.


Từ khóa tìm kiếm nhiều: giáo trình tâm lý học, tâm lý học giáo dục
Nhãn:

Một người có suy nghĩ lo – gich

     Khi chúng ta nói rằng một người là có suy nghĩ tức là chúng ta định nói một điều gì đó không chỉ là việc anh ta cứ nghĩ. Người thực sự có suy nghĩ tức là người có lô-gich. Người có suy nghĩ bao giờ cũng cẩn thận chứ không cẩu thả; họ từ tốn, họ thận trọng chứ không làm liều. Họ cân nhấc, suy xét, tính toán – những từ ngữ hàm ý một sự so sánh và cân nhắc cẩn thận chứng cứ và những gợi ý, tức là một quá trình đánh giá điều gì đang xảy ra với họ để phán đoán sức thuyết phục và sức nặng của điều này đối với những vấn đề của họ.

Một người có suy nghĩ lo – gich

     Mặt khác, người có suy nghĩ tìm hiểu kỹ các vấn đề; anh ta nghiên cứu kỹ lưỡng, xem xét, kiểm tra. Nói cách khác, anh ta không nhìn nhận những quan sát ở giá trị bề ngoài của chúng, mà anh ta điều tra để biết được chúng có đúng như là những gì chúng thế hiện ra bên ngoài hay không. “Sữa tách bơ trông bề ngoài rất giống kem”; một loài nấm mốc trông giống với một loài nấm ăn được, song nó có chất độc; “khoáng vật màu vàng” trông có vẻ như là vàng, nhưng nỏ chỉ là thử quặng sun-pít sắt. Có tương đối ít trường hợp trong đó chúng ta có thế chấp nhận không nghi ngờ cái gọi là “chứng cứ của các giác quan”; mặt trời không thực sự xoay quanh trái đất; mặt trăng trên thực tế không thay đổi hình dạng v.v… Người có lô-gich bao giờ cũng kiểm tra để làm rõ những dữ kiện của anh ta. Cuối cùng, người có suy nghĩ bao giờ cũng làm việc theo lối “cứ thế mà suy luận ra”. Anh ta cân nhấc, tính toán, rút ra một sự giải thích. Chữ “suy luận” [reason] có mối liên hệ từ nguyên với chữ “tỉ lệ” [ratio]. Ý tưởng cơ bản ở đây là sự chính xác về mối quan hệ [exactness of relationship]. Mọi quá trình tư duy đích thực đều là một quá trình phát hiện những mối quan hệ; thuật ngữ “mối quan hệ” vừa được dùng ở trên ngụ ý rằng tư duy giỏi tức là không bằng lòng với việc tìm ra bất kỳ mối quan hệ nào “đã biết”, mà là tìm kiếm cho tới khi tìm ra một mối quan hệ được thấy là có những đặc điểm đúng như những gì mà những điều kiện cho phép.


Đọc thêm tại:
Nhãn:

Sự khác biệt giữa tâm lý và lo-gich

     Như vậy, sự phân biệt giữa quá trình của tư duy tìm tòi và sản phẩm của nó không phải là cố định và tuyệt đối. Trong khi gọi quá trình là cái thuộc về “tâm lý” và sản phẩm là cái thuộc về “lô-gich” thì chúng ta không định nói rằng chi có kết quả cuối cùng mới là hợp lô-gich còn hoạt đọng diễn ra theo một loạt các bước trong thời gian và bao hàm sự ham muốn và mục đích cá nhân thì không thuộc về lĩnh vực lô-gich. Đúng hơn, chúng ta phải phân biệt hình thức lô-gich, ấy là cái áp dụng cho sản phẩm, vàphương pháp lô-gich, ấy là cái có thế và nên thuộc về quá trình.

     Chúng ta đang bàn về “lô-gich” của lịch sử [quá trình xảy ra]; tức là lô-gich của sự vận động có trật tự của những sự kiện để đi tới một điểm kết luận. Chúng ta nói một cá nhân này hành động hoặc ăn nói có lo-gich , người kia “phi lô-gich”. Chúng ta không định nói rằng người thứ nhất hành động, suy nghĩ hoặc nói năng bằng phép tam đoạn luận, mà chúng ta đinh nói rằng có sự trật tự, sự liên tục trong những gì anh ta nói và lam; rằng phương tiện được anh ta sử dụng đã được tính toán kỹ để đạt được mục đích anh ta hình dung trong đầu. Trong những trường hợp như vậy, có lo- gich” đồng nghĩa với “hợp lý”. Người phi lô-gich thì suy nghĩ lan man vô mục đích; anh ta chuyển chủ đề mà không hề hay biết; anh ta bỏ qua chỗ này chỗ kia một cách tùy tiện; anh ta không chỉ vội vã đưa ra một kết luận (tất cả chúng ta đều có lúc làm như vậy), mà anh ta còn không thể nhơ lại các bước đã thực hiện để xem thử kết luận vừa được đưa ra vội vã có được xác nhận bằng chứng cứ hay không; anh ta đưa ra những phát biểu trái ngược nhau, mâu thuẫn với nhau mà không hề nhận ra mình đang làm gì.

Sự khác biệt giữa tâm lý và lo-gich

     Mặt khác, một người suy nghĩ có lô-gich khi anh ta suy nghĩ thận trọng, khi anh ta có sự khổ não để biết chắc rằng mình có chứng cứ đệ tiếp tục suy nghĩ và sau khi đã đi tới một kết luận thì anh ta kiểm tra nó bằng cách đưa ra chứng cứ để xác nhận kết luận ấy. Nói ngắn gọn, “có lô-gich , xét như được áp dụng trong quá trình của tư duy, có nghĩa là quá trình của nhưng suy nghĩ được duy trìmột cách tự thân, hiểu theo nghĩa sự suy nghĩa này đã được phân biệt với các loại tư duy khác. Một người thợ vụng về vẫn có thế làm ra một cái hộp, nhưng các mốighép sẽ không ăn khớp với nhau; các mép hộp sẽ không nhẵn nhụi. Một nguừi khéo tay sẽ làm công việc trên theo cách không tốn thời gian hoặc vật liệu, và kết quả làm ra sẽ thể hiện sự chắc chắn và khéo léo. Điều tương tự sảy ra đối với tư duy.


Nhãn:

Những môn học càng chuyên môn càng khó tư duy làm việc

     Một môn học càng mang tính chuyên môn thì nó càng cung cấp ít hơn những yếu tố có chung để tư duy làm việc. Trên thực tế, chúng ta hầu như có thế kiểm tra tính chất chuyên môn của bất kỳ môn học nào, của bất kỳ chủ đề nào, hoặc của bất kỳ hoạt động nào: mức độ nào nó bị cách ly khỏi vật liệu của những kinh nghiệm thường nhật bởi vì cả hai đều không có những yếu tố chung? Đối với người mới bắt đầu học môn đại số và môn vật lý thì “số mũ” và “nguyên tử” là những khái niệm chuyên môn; chúng tự đứng vững một mình. Anh ta không hiểu được những khái niệm này trong mối liên kết với những đồ vật và hành động thuộc về kinh nghiệm bình thường của mình; những ý nghĩa này thậm chí dường như còn không nằm trong vật liệu của trường học. Trái lại, đối với nhà khoa học trưởng thành, các khái niệm này ít mang tính chất chuyên môn hơn rất nhiều bởi vì chúng tham gia vào trong rất nhiều kinh nghiệm mà ông ta đã quen thuộc với tư cách một nhà nghiên cứu khoa học. Trong những đoạn đầu của kinh nghiệm và đối với phần lớn mọi kinh nghiệm, ngoại trừ kinh nghiệm của các chuyên gia, thì những yếu tố có chung là những yếu tố con người, những yếu tố gắn liền với những mối quan hệ giữa cá nhân với nhau và giữa cá nhân với nhóm. 

khó tư duy làm việc

Đối với một đứa trẻ, điều quan trọng nhất là những mối gắn bó với cha mẹ và anh chị em nó. Những yếu tố gắn liền với họ liên tục lặp lại trong hầu hết những kinh nghiệm của đứa trẻ. Chúng thấm đẫm trong rất nhiều những kinh nghiệm của đứa trẻ và chúng cung cấp ý nghĩa cho những kinh nghiệm ấy. Những nhân tố thuộc về con người và mang tính xã hội này do đó là những nhân tố tiếp tục duy trì hoặc có thế dễ di chuyển nhất từ một kinh nghiệm này sang một kinh nghiệm khác. Chúng cung cấp vật liệu phù hợp nhất để phát triển những khả năng tư duy khái quát hóa. Một lý do giải thích tại sao giáo dục tiểu học hầu như là chẳng có ích gì cho sự phát triển những thái độ tư duy, ấy là khi trẻ em bắt đầu đi học thì có một sự gián đoạn đột ngột trong cuộc sống của nó, một sự gián đoạn với những kinh nghiệm thấm đẫm những giá trị và đặc tính xã hội. Khi ấy giáo dục nhà trường trở thành có tính chuyên môn bởi vì sự biệt lập của nhà trường, và tư duy của trẻ em không thế hoạt động bởi vì trường học chẳng có chung điều gì với những kinh nghiệm trước đó của đứa trẻ.

Từ khóa tìm kiếm nhiều: tài liệu tâm lý học, tam ly giao duc
Nhãn:

Rèn luyện tư duy bằng những bài tập

     Vấn đề này dẫn tới câu hỏi đôi khi được người ta đặt ra như sau: có phải sự bác bỏ quan niệm coi có thế rèn luyện được những khả năng riêng biệt bằng những bài tập hình thức tức là đồng thời đòi hỏi sự bác bỏ khả năng có thế rèn luyện tư duy.

     Câu hỏi này đã được giải đáp phần nào bằng quan niệm về bản chất của tư duy mà chúng ta vừa nêu (rằng tư duy không phải là một “khả năng” mà là một sự tổ chức của vật liệu và sự hoạt động) và mối quan hệ giữa tư duy và những điều kiện khách quan. Song, chữ “chuyển giao” còn gợi ra một khía cạnh khác của câu hỏi nói trên. Khía cạnh ấy của câu hỏi là, khả năng tư duy học được trong khi giải quyết một tình huống hoặc chủ đề liệu nó sẽ chứng tỏ cũng hiệu quả khi giải quyêt một chủ đề và một tình huống khác hay không; nói rằng tư duy không nhất thiết làm được điều này là điều đã được chỉ rõ sự thực là một chuyên gia khoa học có khi lại là một đứa nhóc con trong những vấn đề thực tiễn thuộc lĩnh vực kinh doanh; rằng trong những vấn đề thuộc về lĩnh vực chính trị hoặc niềm tin tôn giáo ông ta có khi lại vi phạm mọi nguyên tắc, trong khi những nguyên tắc như vậy lại được ông ta tuân thủ đến từng chi tiết nếu như chúng thuộc về địa hạt nghiên cứu của ông ta.

Rèn luyện tư duy bằng những bài tập

 Giờ đây, điều được nhiều người thừa nhận, ấy là những yếu tố có chung là cơ sở cho sự “chuyển giao”. Tức là, sự chuyển giao kỹ năng và sự nhận thức từ một kinh nghiệm này sang một kinh nghiệm khác phụ thuộc vào sự tồn tại của những yếu tố giống nhau ở cả hai kinh nghiệm này. Ví dụ đơn giản nhất được thấy ở sự mở rộng sự ứng dụng của các khái niệm và từ ngữ diễn ra ở trẻ em. Một đứa trẻ mà sự hiểu biết về động vật bốn chân bị giới hạn vào một con chó thì đứa trẻ dó sẽ có khuynh hướng gọi mọi động vật bốn chân nào có kích thước tương tự là “con chó cún”. Khi trí óc chuyên từ một kinh nghiệm có trước sang một kinh nghiệm mới mẻ thì những đặc tính giống nhau bao giờ cũng có tác dụng như một cầu nối. Như vậy, tư duy, như chúng ta sẽ xem xét cụ thể tại phần sau, là một quá trình của sự hiếu thấu một cách hữu thức những yếu tố có chung. Bằng cách này tư duy tăng thêm giá trị của những yếu tố có chung để dùng vào mục đích của sự chuyển giao. Nếu trí óc không chộp lấy và giữ lại những yếu tố này (chẳng hạn như đứa trẻ hiểu một cách thô thiển những yếu tố nằm trong hình ảnh “con chó” [ở ví dụ trên]), thì mọi sự chuyển giao đều chi xảy imột cách mò mẫm, được chăng hay chớ. Vì thế, câu trả lời đầu tiên để bác bỏ ý kiến cho rằng không thể hình thành được một thói quen tư duy phố biến là, tư duy chính là nhân tố làm cho sự chuyển giao có thế diễn ra và thế kiểm soát được quá trình chuyến giao ấy.


Từ khóa tìm kiếm nhiều: giao trinh tam ly hoc, tâm lý giáo dục
Nhãn:

Tư duy thực chất và lô-gich hình thức khác nhau như thế nào?

    Nếu xem xét kỹ, ta thấy có sự khác biệt quan trọng giữa suy luận hình thức và tư duy xét như nó thực sự diễn ra trong trí óc của bất kỳ người nào.

     (1) Nội dung của lô-gich hình thức là hoàn toàn không liên quan đến riêng một ai [impersonal], nó chẳng khác gì những công thức đại số. Như vậy, các hình thức không phụ thuộc vào thái độ của người tư duy, không phụ thuộc vào sự mong muốn và ý định của anh ta. Mặt khác, tư duy dù của bất kv một ai, như chúng ta đã thấy, cũng đều phụ thuộc vào những thói quen của người ấy. Điều này có thế là tốt nếu như anh ta có thái độ cẩn thận, làm gì là làm đến nơi đến chốn v.v. và cũng có thế là điều không tốt trong chừng mực anh ta là người hấp tấp, thiếu quan sát, lười biếng, dễ bị cảm xúc lôi cuốn, có khuynh hướng tự thiên vị chính mình v.v.

Tư duy thực chất

     (2) Các hình thức của lô- gich đều bất biến, không thay đối, độc lập với nội dung chúng chứa đựng. Chúng loại trừ sự thay đối hệt như sự thật của 2 cộng với 2 bằng 4. Tư duy thực chất [actual thinking] thì là một quá trình-, nó xuất hiện, tiếp tục diễn ra; nói ngắn gọn. nó ở trong trạng thái liên tục thay đổi chừng nào mà một người còn suy nghĩ. Tại mỗi bước của quá trình này tư duy buộc phải tính đến nội dung; bởi có những bộ phận của nội dung đang được nó xừ lý thì lại đưa ra những trở ngại, đặt ra những vấn đề và những sự phức tạp, trong khi những bộ phận khác [của nội dung] lại chỉ ra những giải pháp và vạch ra con đường thoát khỏi những trở ngại tri thức. (3) Bởi vì các hình thức đều giống hệt nhau và chúng sẵn sàng tiếp nhận bất cứ nội dung nào, cho nên chúng không cần quan tâm tới bối cảnh. Tư duy thực chất mặt khác lại luôn có mối quan hệ với bối cảnh nào đó. Như chúng ta đã thấy, tư duy xảy ra bởi vì có một tình huống nào đó chưa được giải quyết và cho tới lúc đó tình huống ấy nó nằm bên ngoài sự tư duy của anh ta. Chúng ta có thế so sánh hai điều sau đây: tam đoạn luận hình thức về Socrates và tâm trạng của các môn đệ của ông tại phiên tòa xét xử ông trong lúc họ đang cân nhắc triển vọng của việc Socrates sẽ tiếp tục sống.


Đọc thêm tại:
Nhãn:

Tư duy như là hình thức lô-gich hoặc sảnphẩmvà như là quá trình tâm lý

     Vấn đề được suy ra từ những sự đối lập nói trên là tư duy được nhìn bằng hai quan điểm khác nhau. Hai quan điểm này được chỉ ra ở đầu đề của chương này. Chúng ta gọi chúng là quan điểm coi tư duy là sản phẩm và quan điểm coi tư duy là quá trình; quan điểm coi tư duy là hình thức lô-gich và có sẵn hoặc coi tư duy là quá trình tâm lý.

     Chúng ta cũng có thể gọi đó là quan điểm lịch sử hoặc niên đại và quan niệm phi thời gian. Hình thức là cái không thay đổi; tư duy thì đòi hỏi phải có thời gian. Hiển nhiên là giáo dục quan tâm trước hết tới tư duy xét như nó thực sự diễn ra trong những cá nhân. Giáo dục quan tâm tới việc tạo ra những thái độ có lợi cho tư duy hiệu quả và giáo dục buộc phải chọn lựa và sắp xếp nội dung và các hoạt động liên quan đến nội dung ấy sao cho khuyến khích những thái độ này.

Tư duy như là hình thức lô-gich

     Tuy nhiên, vấn đề không phải được suy ra rằng sự giải quyết một cách hình thức là hoàn toàn không có giá trị gì đối với giáo dục. Nó có giá trị, miễn là nó được đặt và duy trì ở đúng vị trí của nó. Vị trí ấy được gợi ý bằng cách đặt cho nó cái tên là “sản phẩm”. [Sản phẩm] nói cho chúng ta biết nơi cất giữ kết quả của tư duy thực chất để rồi điều này giúp chúng ta trắc nghiệm giá trị của tư duy. Hãy thử xem xét một sự so sánh sau đây: mối quan hệ giữa một tấm bản đồ và các cuộc thám hiểm và khảo sát mà tấm bản đồ là kết quả. Các cuộc thám hiểm và khảo sát tương ứng với các quá trình. Bản đồ là sản phẩm. Sau khi tấm bản đồ đã được làm ra thì nó có thế được sử dụng mà không cần tới mối quan hệ với bất kỳ chuvến đi hoặc chuyến thám hiềm nào mà tấm bản đồ ấy là kết quả, mặc dù tấm bản đồ sẽ không thế tồn tại nếu như không có những chuyến đi đó. Khi bạn nhìn vào một tấm bản đồ nước Mỹ, để sử dụng nó bạn không cần phải nghĩ về Columbus, Champlain, Levvis và Clark…, và hàng nghìn người khác nữa mà tấm bản đồ này là kết quả của những thử thách và vất và của họ.

     Bây giờ tấm bản đồ đột nhiên xuất hiện hoàn chỉnh trước mặt bạn. Nó có quyền được gọi là hình thức của tất cả những chuyến đi riêng biệt từ nơi này tới nơi khác bất kể của bao nhiểu con người. Mặt khác, khi một người đang đi du lịch, nếu anh ta biết cách sử dụng bản đồ thì anh ta có thế dùng tấm bản đồ này để kiểm tra một vị trí nào đó và để hướng dẫn sự di chuyển của anh ta. Song, tấm bản đồ không nói cho anh ta biết nơi phải đến; những mong muốn và dự định của chính anh ta mới quyết định cái đích anh ta sẽ đến, giống như quá khứ của anh ta quyết định lúc này anh ta đang ở đâu và anh ta phải xuất phát từ đâu.



Từ khóa tìm kiếm nhiều: tai lieu tam ly hoc, tâm lý giáo dục đại học
Nhãn:

Những hình thức lo-gich có ý nghĩa như thế nào?

     Những hình thức lô-gich như người ta tìm thấy trong một khảo luận lô-gich học không đòi hỏi nói ra cách chúng ta suy nghĩ hoặc thậm chí cách chúng ta nên suy nghĩ thế nào. Không ai đi tới suy nghĩ rằng Socrates hoặc bất kỳ người nào khác là hữu tử bằng cách tuân theo hình thức của tam đoạn luận. Tuy nhiên, nếu như một người sau khi đã đi tới kết luận này bằng cách thu thập và diễn giải bằng chứng và anh ta muốn giải thích căn cứ của niềm tin này của anh ta cho một người khác, khi ấy anh ta có thể sử dụng hình thức tâm đoạn luận và anh ta sẽ làm điều này nếu như anh ta muốn trình bày sự chứng minh dưới hình thức chặt chẽ nhất. Một luật sư, chẳng hạn, biết trước điều gì anh ta muốn chứng minh, anh ta đã có một kết luận trong đầu và anh ta muốn sử dụng nó để gây ấn tượng với những người khác, khi ấy rất có thể anh ta sẽ diễn đạt những lý lẽ dưới hình thức tam đoạn luận.

Những hình thức lo-gich

     Nói ngắn gọn, những hình thức nói trên không áp dụng vào việc rút ra kết luận, không áp dụng cho việc đi tới những niềm tin nhận thức, mà chúng là cách hiệu quả nhất đế phát biểu điều gì đã được kiện sẵn cốt để thuyết phục người khác (hoặc để tự thuyết phục chính mình nếu như một người muốn ôn lại những căn cứ của kết luận ấy) về tính đúng đắn của kết luận. Nếu một người đang suy nghĩ mà đã có sẵn một kết luận rồi, khi ấy những quan sát của anh ta sẽ hóa thành không phù hợp; sẽ làm theo những chỉ dẫn sai; anh ta nuôi dưỡng những gợi ý vô ích, anh ta có những những bước đi thừa. Chỉ bởi vi bạn chưa biết lời giải cho vấn đề của mình, cho nên bạn mới phải dò dẫm để đi đến lời giải và bạn dò tìm trong bóng tối hoặc ít nhất trong một thử ánh sáng mờ mờ; bạn bắt đầu tìm tòi theo những hướng nọ để rồi rút cục bạn lại từ bỏ. Khi bạn chẳng tìm kiếm chân lý và tất nhiên là bạn đang tìm kiểm theo cách có phần mò mẫm, khi ấy bạn ở trong một vị trí hoàn toàn khác so với vị trí khi bạn sở hữu sẵn chân lý từ trước.

     Vì thế những hình thức lô-gich đặc trưng cho những kết luận  đã đạt được và đã được chấp nhận thì không thế hướng dẫn cách chúng ta đi đến một kết luận trong khi chúng ta vẫn đang ở trong một tình huống của sự hoài nghi và tìm tòi. Song, những kết luận chưa hoàn chỉnh lại xuất hiện trong quá trình của suy nghĩ. Có những vị trí dừng chân tạm thời, những trạm nghỉ của sự suy tưởng trước đó và cũng đồng thời là điểm xuất phát của sự suy tưởng tiếp theo. Chúng ta không thế chỉ bằng một cú nhảy mà có thể đi tới kết luận độc nhất. Tại mỗi một giai đoạn định thần như vậy sẽ là hữu ích nếu chúng ta lần trở lại những quá trình đã trái qua và tự hỏi cái vật liệu được dùng cho sự suy tưởng trước đó có liên hệ nhiều ít thế nào với kết luận được tìm ra và nó có hiệu lực như thế nào.Như vậy, những tiền đề và kết luận được phát biểu đồng thời trong mối quan hệ xác thực giữa chúng với nhau và các hình thức tức là hình thức của những phát biểu như vậy.


Từ khóa tìm kiếm nhiều: nghiên cứu khoa học giáo dục, ngành tâm lý học giáo dục
Nhãn:

Hai lí do để rèn luyện tư duy

Ba giá trị nói trên trong tác dụng tích lũy của chúng giúp chúng ta phân biệt một cuộc sống duy lv tính thực sự của con người, với sự tồn tại của động vật bị chôn vùi trong cảm năng [sensation] và dục vọng. Nhưng vượt ra ngoài một giới hạn có phần chặt chẽ, bị thúc ép bởi những đòi hỏi tất yếu của cuộc sống, những giá trị được đề cập ở trên không tự động xuất hiện. Để cho bất kỳ điều gì đi tới gần sự thực hiện thích đáng của chúng thì tư duy cần thiết phải có sự điều khiển thận trọng và chu đáo của giáo dục. Đó cũng chưa phải là toàn bộ câu chuyện. Tư duy có khi lại phát triển theo những cách thức hoàn toàn sai và nó dẫn đến những niềm tin sai lầm và có hại. Sự cần thiết phải có sự rèn luyện mang tính hệ thống sẽ không cấp thiết như vậy giá như nguy cơ đáng sợ duy nhất là sự không có bất kỳ sự phát triển nào; tác hại thậm chí còn lớn hơn ấy là sự phát triển theo cách sai lầm.
John Locke (1632-1704), một tác gia trước Mill, trong những dòng dưới đãy đã nêu bật tầm quan trọng của tư duy đối với cuộc sống và sự cần thiết phải rèn luyện tư duy để nó thực hiện được những tiềm năng tốt đẹp nhất chứ không phải là những tiềm năng tổi tệ nhất:

Hai lí do để rèn luyện tư duy

Không ai bắt đầu làm bất kỳ điều gì mà không dựa vào một quan điểm này hay một quan điểm khác, nó cung cấp cho anh ta một lý do để làm điều gì; và dù anh ta có vận dụng bất cứ khả năng nào, thì sự nhận thức đi kèm quan điểm anh ta có được vào lúc ấy, dù sự nhận thức ấy được cung cấp thông tin đầy đủ hay không, vẫn liên tục chỉ đạo… Đen miếu cất giữ những hình ảnh thần thánh, và chúng ta đều biết rằng chủng đã luôn luôn gây ảnh hưởng gì tới phần lớn nhân loại. Thực sự là những ỷ niệm và hình ảnh có trong đầu con người đểu là những sức mạnh vô hình thường xuyên điểu khiển họ, và tất cả mọi người ở khắp nơi nơi đều sẵn sàng quy phục chúng. Vì thế mối quan tâm lớn nhất là: cần hết sức thận trọng với sự nhận thức, thận trọng với việc sử dụng nó theo đúng cách trong quá trình kiếm tìm tri thức và trong những phán đoán do nó đưa ra.
Như vậy, trong khi năng lực tư duy giải phóng chúng ta khỏi sự phụ thuộc nô lệ vào bản năng, dục vọng và thói quen sáo mòn, thì nó cũng làm nảy sinh cơ hội và khả năng của sai lầm và nhầm lẫn. Trong khi nó nâng chúng ta lên trên con vật, thì nó lại mở ra khả năng thất bại mà loài vật dù bị nô lệ vào bản năng, lại không chịu khuất phục.


Từ khóa tìm kiếm nhiều: tai lieu tam ly hoc, tâm lý giáo dục đại học
Nhãn:

Những thừa nhận của xã hội với tư duy đúng

Trong một chừng mực nào đó, những nhu cầu tất yếu của cuộc sống ép buộc một kỷ luật căn bản và bền bỉ của tư duy mà những sự sáng chế được nghĩ ra theo cách thông minh nhất cũng sẽ là những sự thay thế vô hiệu quả.
Đứa trẻ bị bóng sẽ sợ lửa; một hậu quả đau đớn sẽ khiến cho đứa trẻ đề cao sự cần thiết phải suy luận đúng, hơn là những bài thuyết trình kiến thức về những thuộc tính của nhiệt. Những điều kiện xã hội còn khiến con người bắt buộc phải coi trọng sự suy luận đúng trong những vấn đề ờ đó hành vi dựa trên tư duy có căn cứ vững chắc là điều quan trọng về mặt xã hội. Những sự thừa nhận này dành cho tư duy đúng đắn có thề gây ảnh hưởng tới bản thân cuộc sống hoặc ít nhất cũng ảnh hưởng tới một cuộc sống thoát khỏi một cách hợp lý sự lo lắng triền miên. Những dấu hiệu về kẻ thù, chỗ ẩn náu, thức ăn, những điều kiện xã hội chính yếu, đều phải được nhận biết chính xác.

thừa nhận của xã hội với tư duy đúng

Nhưng sự rèn luyện ký luật này dù có hiệu quả đến mấy trong những giới hạn nào đó vẫn không thế đua chúng ta tiến xa. Kết quả lô-gich trên một phương diện này hoàn toàn không phải là sự cản trở những kết luận vô lý trên một phương diện khác. Một người dã man giòi phán đoán sự di chuyển và vị trí của các con vật mà anh ta đang săn sẽ chấp nhận và trang trọng kể lại những câu chuyện bịa đặt phi lý nhất về nguồn gốc của tập quán và những đặc điểm cơ thế của những con vật. Nếu không có sự phản ứng có thế thấy rõ rệt trực tiếp của sự suy luận dựa trên sự an toàn và thịnh vượng của cuộc sống, thì sẽ không có cái gì tự nhiên ngăn chặn con người chấp nhận những niềm tin sai. Những kết luận có thế được chấp nhận đơn thuần chỉ bởi vì những gợi ý là sinh động và hấp dẫn, trong khi đó một sự tập hợp rất nhiều những dữ kiện có căn cứ thì lại không thế gợi ý một kết luận đúng đắn bởi vì sự chống đối của tập tục hiện hữu. Như vậy có một “lòng cả tin nguyên thủy”, một khuynh hướng tự nhiên tin vào bất cứ điều gì được gợi ý trừ phi có bằng chứng không thề cưỡng lại của điều ngược lại. Nếu chúng ta khảo sát lịch sử tư tường của con người, đôi khi dường như con người đã cạn kiệt hầu hết mọi hình thái của những niềm tin sai lầm thì con người mới tình cờ tìm ra những quan niệm đúng. Lịch sử của những niềm tin khoa học cũng cho thấy rằng một lý thuyết sau khi đã được công nhận rộng rãi thì con người sẽ huy động mọi khả năng tư duy để thà bảo vệ lý thuyết đó bằng những sai lầm khác còn hơn là từ bỏ nó và bắt đầu bàng một phương hướng khác: chẳng hạn, hãy chứng kiến những khổ não công phu mà con người đã chịu đựng để báo vệ thuyết của Ptolemy về hệ mặt trời. Ngay cả ngày nay đám đông vẫn tiếp tục duy trì những niềm tin đúng đắn chỉ bởi vì những niềm tin ấy là có tính chất phổ biến và phổ thông chứ không phải bởi vì đám đông đã hiểu được những lý do làm căn cứ cho những niềm tin ấy.


Từ khóa tìm kiếm nhiều: nghiên cứu khoa học giáo dục, ngành tâm lý học giáo dục
Nhãn:

Mê tín là mang tính tự nhiên lẫn khoa học

Xét như đối với chức năng của sự gợi ý, sẽ không có sự khác biệt giữa khả năng bao hiệu trời mưa của một cột thủy ngân và khả năng dự báo may rủi chính của cô lòng của một con vật hoặc đường bay của những con chơn. Bất chấp tất cả những gì mà bất cứ ai cũng đều có thế đoán trước, việc đánh đố mưới ăn có thế nghĩa là vận rủi hệt như vết cắn của một con muỗi có thể nghĩa là bệnh sốt rét. Chỉ có sự điều khiển có hệ thống những điều kiện hình thành những quan sát và kỷ luật khắt khe của các thói quen duy trì những sự gợi ý mới có thế đảm bảo một kết luận rằng một niềm tin loại này là sai và một niềm tin loại kia là có cơ sở. Sự thay thế những thói quen suy luận mê tín bằng những thói quen suy luận khoa học đã không ra đời vì bất kỳ sự tiện bộ nào về sự sắc sảo của các giác quan hoặc sự tiến bộ về cách tạo thành tự nhiên của chức năng của sự gợi ý. Đây là kết quả của sự điều khiển những điều kiện trong đó quan sát và suy luận diễn ra. Khi sự điều khiển như vậy vắng mặt thì khi ấy những giấc mộng, vị trì của các ngôi sao, nhưng đường vân tay sẽ đều được coi như là những dấu hiệu có giá tri, và số lượng quân bài bị đồ đều được coi như là một điềm báo chắc chan, trong khi đó những sự kiện tự nhiên có ý nghĩa quyết định bậc nhất thi lại bị COI nhẹ. 

Mê tín là mang tính tự nhiên lẫn khoa học

Vì thế những niềm tin vào điềm báo khác nhau, giờ đây chung chỉ đơn thuần là những sự mê tín ở khắp nơi nơi, đã có thời chúng được tất ca mọi người tin tường. Để chiến thắng sự mê tín, loài người đã phải có một kỳ luật bền bỉ của khoa học chính xác.
Claudius Ptolemy (100-175), nhà thiên văn học ở Alexandria thuộc Ai Cập, tác giả của ở mình vũ trụ địa tâm (trái đất là trung tâm của vũ trụ). Đến Nicolas Copemicus (1473-1543) người Ba Lan, loài người mới tin rằng trái đất xoay quanh mặt trời (mặt trời năm tại trung tâm của vũ trụ).
Một nghi lễ của người La Mã cô dại. Người ta mổ bụng con vật tế (thường là cừu) để có phũ tạng của nó (thường là xem lá gan) để đoán vận may trước khi ra trận.


Từ khóa tìm kiếm nhiều: nghien cuu khoa hoc giao duc, tâm lý học giáo dục
Nhãn:

Các tiêu chuẩn thể hiện trong giảng dạy

     Trong giảng dạy, tiêu chuẩn bên ngoài được bộc lộ rõ ở chỗ người ta chú trọng tới “câu trả lời đúng”. Có lẽ không điều gì gây tác hại to lớn hơn tới sự tập trung của người thầy vào việc rèn luyện trí tuệ cho bằng quan niệm sau đãy chi phối những suy nghĩ của họ, ấy là họ quan niệm rằng điều chủ yếu là phải làm cho học sinh nhắc lại chính xác bài học của chúng.

    Chừng nào mục đích này còn được coi là quan trọng nhất (dù hữu thức hay vô tình), chừng đó sự rèn luyện trí tuệ vẫn tiếp tục là một mối lưu tâm thứ yếu và được chăng hay chớ. Không khó để hiểu được tại sao quan niệm này lại thịnh hành đến thế. Số lượng học sinh phải dạy thì nhiều và các bậc cha mẹ và với chức giáo dục thì có khuynh hướng đòi hỏi phải có ngay bằng cụ thể của sự tiến bộ, cũng góp phần làm tăng căn cứ đáng tin cậy cử lý tưởng này. Mục tiêu này chi đòi hỏi ờ người thầy kiến thức về nội dug – chú không phải là sự hiểu biết về trẻ em; mặt khác, kiến thức ấy cũng chỉ là những khấu phần kiến thức đã được quy định và được trình bà; rõ rằng, và vì thế người thầy có thế nắm vững nó một cách tương đối dễ dàng.

Các tiêu chuẩn thể hiện trong giảng dạy

   Nên giáo dục nào coi tiêu chuẩn của nó là việc học sinh tiến bộ để thái độ trí tuệ và phương pháp thì nền giáo dục ấy có nhu cầu đào tạo giáo viên nghiêm túc hơn, bởi vì nền giáo dục ấy đòi hỏi người thầy phải có khả năng cảm thông và thấu hiểu những cơ chế hoạt động của trí ót cá nhân và có sự làm chủ nội dung rất cao và linh hoạt – để cho người thây có thế lựa chọn và vận dụng đúng lúc cái gì cần thiết. Cuối cùng, sự tìm cách đạt được những kết quả bên ngoài là một mục tiêu đương nhiên thích hợp với sự quản lý nhà trường một cách máy móc – thích hợp với việc kiêm tra, cho điểm, phân loại học sinh, lên lớp v.v…


Đọc thêm tại:
Nhãn:

Việc thể hiện trong hành vi

     Với hành vi cũng vậy, lý tường hèn ngoài cũng có một ảnh hưởng to lớn. Cư xử tuân theo những lời giáo huấn và qui tắc là tiêu chuẩn dễ dàng áp dụng nhất, bởi vì tiêu chuẩn đó có tính chất máy móc nhất.

     Bài viết này không có ý định bàn luận về sự ảnh hưởng thế nào của sự dạy học giáo điều, hoặc sự trung thành tuyệt đối với tập tục, quy ước và mệnh lệnh của một quyền uy xã hội cao hơn, tới sự rèn luyện đạo đức; nhưng bởi vì những vấn đề của ứng xử là những vấn đề sâu sắc nhất và phổ biến nhất trong tất cả những vấn đề của cuộc sổng, vì thế cách thức trong đó chúng được tiếp nhận sẽ có một sự ảnh hưởng lan tỏa tới mọi thái độ tinh thần khác, thậm chí ảnh hưởng tới cả những thái độ có rất ít môi liên hệ trực tiếp và hữu thức với đạo đức.

Việc thể hiện trong hành vi

    Quả thực, thái độ tinh thân trẽn bình diện sâu sắc nhất của bất cứ ai cũng đều được qui định bởi cách thức họ giải quyết những vấn đề của hành vi. Nếu giáo dục coi nhẹ vai trò của tư duy, của sự nghiên cứu và suy nghĩ nghiêm túc khi giải quyết những vân đê của hành vi, khi ấy sẽ chăng có lý do gì để đòi hỏi những thỏi quen tư duy ấy có vai trò to lớn trong những vấn đề ít quan trọng hơn.

     Mặt khác, những thói quen nghiên cứu năng động và suy xét thận trọng trong những vân đề quan trọng và thiết thực của ứng xử lại cung cấp sự đảm bảo tốt nhất đê có được điều sau đãy: ấy là cơ cấu nói chung của trí tuệ sẽ trở nên hợp lý .


Từ khóa tìm kiếm nhiều: giáo trình tâm lý học, tâm lý học giáo dục


Nhãn:

Hiểu biết về tâm lý học

Mọi phương pháp đều có nghĩa là sự làm cho phương tiện trở nên thích ứng với một mục đích nào đó; nếu mục đích đó không được hiểu rõ, sự lựa chọn phương tiện sẽ không được thực hiện bằng bất kỳ nguyên tắc suy lý nào; phương pháp sẽ được lựa chọn bừa bãi và theo lối kinh nghiệm chủ nghĩa – một sự lựa chọn ngẫu nhiên trong một mớ những cái có lợi trước mắt. Những sự tạo ra mối quan tâm này, sự phát hiện ra những phương pháp cụ thế để trí óc nhận ra mối quan tâm này, không nghi ngờ gì nữa đó là địa hạt thuộc tâm lý học. Trí óc có những phương thức rõ rằng để hình dung mối quan hệ giữa môi trường và hoạt động của con người trong sản xuất và giao tiếp; có tồn tại một trật tự phát triển nào đó của khả năng tưởng tượng này; và hiểu biết về trật tự này chính là tâm lý học; và, một lần nữa, hiếu biết điều này tức lá có thể dạy môn địa lý theo cách hợp lý và có kết quả, và tức là có thế đảm bảo việc học môn địa lý sẽ đem lại những kết quả tốt nhất, cả trên phương diện văn hóa lẫn trên phương diện kỷ luật.

Hiểu biết về tâm lý học

Vận dụng vào môn số học.
- Trong những trang tiếp theo tôi sẽ thả- trình bày việc vận dụng tâm lý học vào dạy môn số học từ qua điểm nỏ ì trên. Môn số học đại diện cho một mối quan tâm nào đó, một sự đòi hỏi tinh thần nào đó; môn số học không phải là một thuộc tính đơn thuần của những dữ kiện, mà nó là một cách thức kiến giải và sắp xếp những dữ kiện – một phương pháp giải thích những dữ kiện. Mối quan tâm nào, sự đòi hỏi nào làm nảy sinh hoạt động tinh thần ở đó các đối tượng được coi như là cái đếm được và đo lường được? Và hoạt động ấy phát triển như thế nào? Chừng nào chúng ta có thế giải đáp được những câu hỏi này thì chừng đó chúng ta mới có được sự chỉ dẫn chắc chắn về phương pháp dạy môn số học. Chúng ta đang có một cơ sở rõ rằng để kiểm chứng và phê phán những phương pháp và thủ thuật đã được người ta đưa ra; chúng ta chỉ lần đặt câu hỏi sau đãy: những phương pháp và thù thuật ấy có trung thành với hoạt động cụ thế nói trên hay không, chúng có dựa vào hoạt động này để tiếp tục phát triển nó hay không. Ngoài câu hỏi này, chúng ta còn có một tiêu chuẩn để đặt ra những phương pháp đúng; chúng ta chi cần hiểu được lý luận về hoạt động tinh thần theo hướng này – bản chất tinh thần của con số và vấn đề về nguồn gốc của con số-trong ý nghĩa thực hành của lý luận này. Hiểu được bản chất và nguồn gốc của số và những thuộc tính của con số xét như những dữ kiện tâm lý học, người thầy sẽ hiểu được cách thức trí óc làm việc để hiểu được con số, và người thầy được chuẩn bị để có thế giúp trẻ em có tư duy số học: tức là người thầy được chuẩn bị để áp dụng một phương pháp có ích cho sự vận dộng bình thường của trí óc. Nói cách khác, phương pháp suy lý trong môn số học phải được dựa trên tâm lý học của con số.


Đọc thêm tại:
Nhãn:
Đăng ký: Nhận xét (Atom)