Pages

Được tạo bởi Blogger.

Tự do – để đạt được tự do

Quan niệm về tự do

     Sự kiện nói trên giúp chúng ta nhận ra sai lầm của quan niệm về tự do của trường phải lý luận giáo dục đối lập. Kỷ luật nào đồng nhất với năng lực được rèn luyện thì kỷ luật ấy cũng đồng nhất với tự do. Bởi vì tự do là năng lực hành động và thực hiện độc lập với sự giám hộ từ bên ngoài. Nó có nghĩa là sự làm chủ để đủ khả năng rèn luyện một cách độc lập, không phụ thuộc vào sự điều khiển dẫn dắt của người khác, kỷ luật không phải là sự hoạt động tự do bề ngoài đơn thuần.

     Khi tính chất tự phát hoặc tính chất tự nhiên được đồng nhất với sự giải tỏa hầu như ngẫu nhiên của những động năng nhất thời, thì khi ấy nhà giáo dục có khuynh hướng cung cấp thật nhiều sự kích thích để duy trì hoạt động tự phát này. Anh ta cung cấp đủ các loại vật liệu hấp dẫn, các phương tiện, công cụ, phương thức hoạt động, để cho sự tự bộc lộ không bị giảm đi. Phương pháp này bỏ qua một số điều kiện thiết yếu để đạt được tự do đích thực.

Tự do – để đạt được tự do

Tự do đạt được bằng sự chiến thắng những trở ngại

     Giải tỏa trực tiếp tức thời hoặc bộc lộ một khuynh hướng động năng theo cách trực tiếp tức thời là điều có hại cho tư duy. Chỉ khi nào động năng trong chừng mực nào đó được kiềm chế và được hoãn lại, chỉ khi ấy mới diễn ra tư duy thực chất. Quả thực sẽ là một sai lầm ngớ ngẩn nếu cho rằng phải áp đặt những nhiệm vụ độc đoán từ bên ngoài vào để cung cấp các yếu tố rắc rối và khó khăn thì mới gợi ý sự suy nghĩ. Mọi hoạt động của sự sống dù ờ mức độ và quy mô nào cũng đều tất yếu gặp phải những trở ngại trong quá trình nó tự bộc lộ – một sự thật cho thấy rằng những bài toán nhân tạo hoặc được đưa vào từ bên ngoài là thứ hoàn toàn thừa. Tuy nhiên, những khó khăn xuất hiện trong quá trình phát triển của một kinh nghiệm phải được nhà giáo dục trân trọng, chứ không bắt chước, bởi vì chúng là những sự kích thích tự nhiên để gợi ra sự tìm tòi bằng suy nghĩ. Tự do không cốt ở sự duy trì một hoạt động bên ngoài không gián đoạn và không bị cản trở, mà tự do là cái đạt được bằng sự suy nghĩ cá nhân để chinh phục những khó khăn, để ngăn chặn sự bộc lộ tức thời thành hành vi và sự thành công bột phát.


Đọc thêm tại:
Nhãn:

Quan niệm về kỉ luật

     Trong bàn luận ở trên, chúng ta đã nhận xét rằng hai trường phái tư duy giáo dục có những phương châm hoặc khẩu hiệu đối lập nhau. Một trường phải coi kị’ luật là điều quan trọng hàng đầu; trường phải kia coi tự do là điều quan trọng số một. Nhưng lập trường của chúng ta là, mỗi trường phải trên đều hiểu sai nguyên tác được họ công khai tuyên bố. Nếu các quá trình tự nhiên, tức các quá trình ‘’tâm lý” hoàn toàn không có bất kỳ đặc tính lô-gich nội tại nào, để cho đặc tính này buộc phải được áp đặt từ bên ngoài, thế thì kỷ luật ắt phải là cái gì đó mang tính chất tiêu cực [negative].

      Kỷ luật sẽ là một sự cưỡng ép khó chịu để cho trí óc phải tránh xa những khuynh hướng bộc lộ phù hợp với nó và nó phải bộc lộ theo những khuynh hướng miễn cưỡng, một quá trình gây khó chịu vào lúc đó song nó là cần thiết xét như nó là sự chuẩn bị cho một tương lai hầu như mơ hồ. Khi ấy kỷ luật, nói chung, được đồng nhất với sự luyện tập; và luyện tập được quan niệm một cách máy móc giống như là sự liên tục ép buộc một vật liệu phải chấp nhận một chất thế mà nó không muốn; hoặc được hình dung giống như là thói quen máy móc mà các tân binh phải rèn luyện để có một tác phong và những thói quen của người lính đương nhiên hoàn toàn xa lạ với người sở hữu chúng. Rèn luyện kiểu này, dù được gọi là “kỷ luật” hay không, cũng không phải là kỷ luật tinh thần. Mục tiêu và kết quả của kỷ luật này không phải là những thói quen tư duy, mà là những cách ứng xử rập khuôn hề ngoài. Bởi vì không đặt câu hỏi kỷ luật là gì, cho nên rất nhiều thầy giáo đã hiểu sai khi tường rằng họ đang rèn luyện kỷ luật trí tuệ cho học sinh trong khi trên thực tế họ dáng tạo ra một sự ác cảm với học tập và một niềm tin rằng làm điều gì mà phải động não thì là điều khó chịu chứ không phải là một công việc thú vị.

Quan niệm về kỉ luật


      Thực ra, kỷ luật là mang tính tích cực [positive] và phải tạo dựng [constructive]. Kỷ luật là năng lực, năng lực kiềm soát phương án cần thiết cho việc đạt được mục đích và nó đồng thời là năng lực đắt giá và trắc nghiệm mục đích. Một họa sĩ có kỷ luật trong nghệ thuật chừng nào mà anh ta có thể quản lý và sử dụng hiệu quả tất cả các yếu tham gia vào nghệ thuật của mình – những yếu tố bên ngoài gồm có việc vẽ tranh, màu và bút vẽ; những yếu tố bên trong: khả năng nhìn và tưởng tượng. Thực hành, luyện tập đều tham gia vào quá trình học để có năng lực này, chúng không bao giờ mang hình thức của sự luyện tập vô nghĩa, mà là thực hành nghệ thuật. Thực hành và luyện tập diễn ra như một phần của hoạt động đạt được một mục đích mong muốn, và chúng không phải là lặp đi lặp lại suông. Kỷ luật là một sản phẩm, một kết quả, một thành tựu, không phải là điều gì đó được gắn vào từ bên ngoài. Mọi sự giáo dục được đều kết thúc ở kỷ luật, song sự giáo dục ấy bắt đầu bằng việc khuyến thích trí óc tham gia vào hoạt động có giá trị vì lợi ích của chính nó.
Đọc thêm tại: http://giaoducvacuocsong24h.blogspot.com/2015/07/cach-thuc-hoat-ong-cua-tu-duy-trong-ieu.html


Từ khóa tìm kiếm nhiều: nghien cuu khoa hoc giao duc, tâm lý học giáo dục
Nhãn:

Cách thức hoạt động của tư duy trong điều kiện tự nhiên

     Như vậy là cả hai nhà trường nói trên đều cùng mắc phải một sai lầm căn bản. Cả hai đều coi nhẹ và hầu như phủ nhận sự thực là trí óc con người lúc sinh ra đã có những khuynh hướng của một hoạt động tư duy lô-gich đích thực và những khuynh hướng này bộc lộ ngay từ khi còn bé bởi sự đòi hỏi của những điều kiện bên ngoài và bởi vì ngay từ bé con người đã có óc hiếu kỳ tự nhiên.

     Con người lúc sinh ra đã có một khuynh hướng rút ra những suy luận và một ham muốn làm thử [experiment] và kiểm tra việc làm thử đó [test]. Trí óc tại mỗi một giai đoạn phát triển đều có một lô-gich riêng. Trí óc tiếp nhận những gợi ý, trắc nghiệm chúng bằng sự quan sát những đối tượng và sự kiện, rút ra những kết luận, kiểm chứng kết luận bằng hành động, tuyên bố những kết luận này đã được khẳng định hoặc cần được điều chỉnh hoặc bác bỏ. Một đứa trẻ ở giai đoạn còn tương đối bé cũng đã biết suy luận theo cách nó có những sự mong đợi cái gì đó xảy ra từ điều gì được nó quan sát, khi nó nhìn thấy cái gì thì nó hiểu cái đó như là một dấu hiệu hoặc một bằng chứng về điều gì đó mà nó không quan sát được bằng các giác quan. Trường học của cái gọi là “sự tự do bộc lộ” như vậy đã không nhận ra một điều rằng cái gì mà đứa trẻ muốn được bộc lộ ngay lập tức bằng hoạt động tự phát thì cái đó mang tính chất trí tuệ. Bởi vì đây là một nhân tố mang tính giáo dục ưu thế nhất, vì thế trong phạm vi liên quan đến sự giáo dục, những khía cạnh khác của hoạt động nên được làm thành phương tiện cho sự hoạt động hiệu quả của nhân tố này.

Cách thức hoạt động của tư duy

     Bất cứ người thầy nào hiểu rõ những cách thức hoạt động của tư duy trong kinh nghiệm tự nhiên của đứa trẻ bình thường thì đều dễ dàng tránh khỏi sự đồng nhất hóa lô-gich với một sự tổ chức của nội dung được làm sẵn, cũng như tránh khỏi quan niệm cho rằng cách để thoát khỏi sai lầm này là đừng chú ý tới những vấn đề lô-gich. Người thầy sẽ không khó để nhận ra rằng vấn đề thực sự của giáo dục trí tuệ là sự biến đổi những khả năng tự nhiên thành những khả năng chuyên gia, những khả năng đã được kiểm chứng: sự biến đối của óc hiếu kỳ ít nhiều ngẫu nhiên và sự gợi ý rời rạc, thành những thái độ của sự tìm tòi linh hoạt, thận trọng và triệt để. Người thầy sẽ hiểu rằng tâm lý và lô-gich thay vì đối lập với nhau (hoặc thậm chí độc lập với nhau) thì chúng lại liên hệ với nhau như là cái khởi đầu và cái cuối cùng hoặc cái kết thúc, chúng là những giai đoạn của cùng một quá trình. Mặt khác, người thầy sẽ thừa nhận rằng sự sắp xếp hợp lô-gich của nội dung dặc thù của người người trường thành không phải là cách sắp xếp duy nhất; rằng cách sắp xếp được có tổ chức của lĩnh vực khoa học thực ra chỉ có ích khi trí tuệ đã đạt được giai đoạn trưởng thành để nó có khả năng hiểu được tại sao chính lúc này mới được chọn chứ không phải là một hình thức khác.



Từ khóa tìm kiếm nhiều: nghiên cứu khoa học giáo dục, ngành tâm lý học giáo dục
Nhãn:

Sự phản tác dụng của các phương pháp tự nhận là Lo gich

     Một sự phản tác dụng chắc chắn sẽ xảy ra do những hậu quả tổi tệ của các phương pháp tự nhận là “lô-gich”. Học sinh không thấy hứng thú với việc học, chúng nhiễm phải thói quen lơ đễnh và đủng đỉnh, chúng hoàn toàn có ác cảm với sự áp dụng kiến thức, chúng lệ thuộc vào trí nhớ chay và thói quen mảy móc đi kèm với việc chúng hầu như không lý giải được điều gì chúng định làm, tất cả những điều này cho thấy rằng quan niệm về định nghĩa lô-gich, phân loại, sự phân chia thành và sự hệ thống đã không đem lại kết qủa trong thực tiễn, nó được cho là thành công.

     Giống như trong mọi trường hợp của phản tác dụng, hậu quả sẽ là một khuynh hướng diễn ra theo chiều ngược hẳn. Cái “lô-gich” được cho là hoàn toàn giả tạo và ngoại lai – cảthầy lẫn học sinh đều quay lưng lại với lô-gich và để cho những thái độsở thích hiện tại của mình được tự do bộc lộ. Quả thực, sẽ là điều hoàn toàn lành mạnh nếu đề cao những khuynh hướng và năng lực tự nhiên xét là điểm xuất phát duy nhất của sự phát triển. Nhưng sự phản ứng nói ró lại là ngụy tín và do đó nó lừa dối bởi vì nó coi nhẹ và phủ nhận điều đấy: sự tồn tại của những nhân tố trí tuệ đích thực trong những khả năng mối quan tâm hiện hữu.

phương pháp logic

     Kiểu nhà trường thứ hai là kiểu nhà trường thực sự chứng nhận tiền đề căn bản của lý luận giáo dục đối lập. Kiểu nhà trường này,cho rằng tri óc con người khi sinh ra đã thù địch với hình thức lô-gich; niềm tin này được dựa trên sự thật là rất nhiều học sinh đều chống đốl lại kiến thức lô-gich riêng biệt nào đó của vật liệu được trình bày trong sách giáo khoa. Từ sự thật này người ta đã suy ra rằng trật tự lô-gich là điều xa lạ với những hoạt động tự nhiên của trí tuệ, vì thế nó có tầm quan trọng. Mong đáng kể trong giáo dục, ít nhất là trong giáo dục trẻ em và điều chủ yếu là chỉ cần cho phép động năng và ham muốn được tự do bộc lộ mà bấtchấp sự tăng trường mang tính chất trí tuệ xác thực. Vì thế khẩu hiệu của nhà trường này là “tự do”, “tự biểu hiện”, “tính cá nhân”, “tính bột phát” “hoạt động”, “hứng thú”; “sự bộc lộ tự nhiên” v.v. Trong khi đề cao thái độ và hoạt động cá nhân, nhà trường này đã coi nhẹ nội dung được tổ chức sẵn. Nó quan niệm phương pháp là bao gồm những mẹo khác nhau để kích thích và khêu gợi các tiềm năng cá nhân trong sự tăng trường tự nhiên của chúng.


Từ khóa tìm kiếm nhiều: tai lieu tam ly hoc, tâm lý giáo dục đại học
Nhãn:

Phương thức giảng dạy cực đoan tại các trường học

     Ngay cả khi người ta không làm theo phương pháp này hình thức cực đoan của nó, thì ít trường học nào (nhất là trường trung học và tiểu học) thoát khỏi một sự chú ý thái quá tới những hình thức được cho là cần thiết để học sinh áp dụng nếu như chúng muốn tìm ra kết qủa hợp lô-gich. Người ta cho rằng có những bước nào đó được sắp xếp theo một trật tự nhất định và các bước ấy biểu hiện một cách hiểu ưu việt về môn học và người ta yêu cầu học sinh “phân tích” phương pháp của chúng theo những bước như vậy; nghĩa là học sinh phải học một công thức sáo mòn nào đó.

     Mặc dù phương pháp này được sử dụng nhiều nhất trong môn ngữ pháp và môn số học, song nó cũng ảnh hưởng tới cả môn lịch sử và thậm chí môn văn học, khi ấy người ta lấy cớ là để rèn luyện trí tuệ nên đã quy giảm các môn học này thành những đại cương, biểu đồ và những cách phân loại thành những bộ phận từ lớn đến nhỏ dần. Trong khi ghi nhớ cái được mô phỏng giả tạo và cắt rời từ lô-gich của một người lớn thì hầu hết trẻ em đều bị bắt buộc phải phủ nhận xu hướng lô-gich của bản thân chúng. Quan niệm sai lầm này của người thầy về phương pháp lô-gich chắc chắn là nguyên nhân lớn nhất khiến cho môn sư phạm bị mang tiếng xấu, bởi vì “sư phạm” đối với rất nhiều người chỉ có nghĩa là một tập hợp những mẹo cậy học mang tính chất chủ quan, máy móc để thay thế hoạt động tinh thần của cá nhân bằng sự sắp xếp nào đó được làm sẵn từ bên ngoài.

Phương thức giảng dạy

     Các ví dụ trên cho thấy rõ một điều rằng, với một cách dạy như vậy thì người ta đã hoàn toàn đồng nhất lô-gich với những thuộc tính hình thức rào đó của nội dung; coi lô-gich là cái đồng nhất với nội dung đã được định nghĩa, đã được chọn lọc, đã được phân loại, đã được tổ chức theo những nguyên tắc nào đó của mối liên kết đã được tìm ra bởi những người đã là chuyên gia trong địa hạt cụ thể đó. Người ta quan niệm phương pháp dạy môn số học, địa lý, ngữ pháp, vật lý, sinh học, hoặc những môn học khác tức là những mẹo đề đưa vào đầu học sinh những đặc điểm được tái tạo lại từ vật liệu cụ thế của các môn học này. Các hoạt động tự nhiên của trí óc được cho là chẳng liên quan gì hoặc thậm chí chống lại mọi thành tựu lô-gich. Vì thế các khẩu hiệu của nhà trường này là “kỷ luật”, “sự kiềm chế”, “cố gắng có ý thức”, “sự cần thiết của các bài tập” v.v. Nhìn bằng quan điểm này thì các môn học, chứ không phải là những thái độ và thói quen, mới là hiện thân của nhân tố lô-gich trong giáo dục. Tự duy chì trở thành tư duy có lô-gich bằng cách học sinh học cách tuân theo một nội dung từ bên ngoài. Để tạo ra sự tuân thủ này, môn học trước tiên phải được phân tích (trong sách giáo khoa hoặc do người thầy thực hiện) thành những yếu tố lô-gich; sau đó mỗi một yếu tố lô-gich này phải được định nghĩa; cuối cùng, tất cả các yếu tố đều phải được sắp xếp thành trình tự hoặc được phân loại theo công thức lô-gich hoặc theo những nguyên tắc chung. Sau đó học sinh sẽ học lần lượt từng định nghĩa một, theo cách bổ sung dần dần từng định nghĩa một để hình thành hệ thống lô-gich, và bằng cách ấy bản thân học sinh hiểu rõ đặc tính lô-gich được đưa vào từ bên ngoài.


Đọc thêm tại:
Nhãn:
Đăng ký: Nhận xét (Atom)